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quarta-feira, 5 de outubro de 2011

A voz da experiência na sala de aula


Aprender com experiência não é fácil. Há muitos fatores que dificultam bastante a ação subjetiva de agregar os fatos como algo que contribua para uma melhor concepção da realidade, de modo a fazer progredir nossa perspectiva das coisas em geral, seja de nós mesmos, seja das outras pessoas ou dos objetos e circunstâncias no mundo. Penso que muitas vezes, em vez de um aprendizado na acepção própria do termo, temos mais uma adaptação às circunstâncias que são vividas repetidamente. Em outros momentos, o preconceito é o impedimento mais claro para o progresso do conhecimento através da experiência. Ele produz um julgamento antecipado em relação às coisas de modo a fazer com que tudo que está de acordo com ele é somado como uma confirmação sua, ao passo que qualquer fato contrário pode ser simplesmente desconsiderado, tomado como uma mera exceção, como algo pouco significativo, como uma anomalia etc. Caracterizo essa perspectiva como sendo de uma percepção seletiva viciada, em que selecionamos aquilo que está de acordo com uma disposição subjetiva prévia, de tal forma que o resultado final apenas tende a confirmar o que pensávamos antes.
Essa atitude pode ser entendida a partir da própria etimologia (origem histórica) da palavra experiência, que é formada prefixo ex, que significa para fora, externo, exterior, e o radical peri, que se liga a limite, como em perímetro, ou aquilo que circunscreve alguma coisa, tendo a ver também com a idéia de poro, ou seja, de passagem para o exterior. Tomando essa derivação histórica, experiência é definida como essa transitividade em relação àquilo que extrapola nossos limites já estabelecidos. É como se nós saíssemos de nós mesmos de modo a tomar contato com algo que nos é estranho, diferente, outro, de modo a retornar para o nosso mundo interno de forma diferente. No caso do preconceito, nossas idéias, princípios e valores se tornam bastante impermeáveis, sem poros, sem vias de trânsito entre nós e a realidade externa à nossa consciência, mas com uma surpreendente faculdade, capacidade, de “fagocitaro que é estranho. Como se sabe, fagocitose é uma ação de defesa do organismo realizada pelos glóbulos brancos do sangue, que absorvem corpos estranhos ao organismo de modo a neutralizá-los. No caso do nosso sistema imunológico, isso é de crucial importância, mas nesse âmbito da experiência, em que o estranho deve ser assimilado em sua dimensão de alteridade, de um ser-outro em relação a nós, temos a idéia de que se trata de uma espécie de defesa patológica em relação àquilo que, na verdade, deveríamos nos apropriar de modo a enriquecer o âmbito de nossa concepção de mundo já estabelecida.

Ao longo de 13 anos como professor universitário, pude notar, desde os primeiros semestres em que lecionei para alunos de uma faculdade particular em Belo Horizonte, que a experiência didático-pedagógica pode ter uma voz bastante fraca para o professor. É muito claro que sempre se aprende muito em relação aos conteúdos e habilidades que são trazidos aos/às alunos/as, pois a exigência de traduzir o que se sabe para favorecer a compreensão de outrem sempre leva a uma nova formulação dos conceitos, principalmente diante de questões levantadas na sala de aula. Quero me referir, entretanto, à experiência em termos de práticas didático-pedagógicas, de relacionamento com os/as alunos/as e das propostas e princípios que norteiam a atitude como facilitador/a do aprendizado. Nesse plano, creio que o professor, no início de sua carreira, tende a aprender, por si mesmo, a adequar a carga de conteúdos ao tempo disponível, levando em conta as capacidades e limitações de aprendizado dos alunos. Passado um certo tempo de adaptação -- que nem sempre é índice de algo bem sucedido --, creio que sempre se corre o risco de um estagnação deveras prejudicial, em que a experiência em sala de aula pode se tornar bem pouco significativa. Vejamos por quê.
O primeiro fator, mais evidente, é a recusa do/a aluno/a em fazer críticas devido ao medo de retaliação, ou de simplesmente ofender o/a professor/a, o que tende a inibir sistematicamente a expressão de questionamentos sobre o trabalho docente. A depender do tipo de instituição em que se trabalha, podem se passar vários e vários anos sem que nenhum/a aluno/a tenha a suficiente coragem/disposição para exprimir uma crítica que tenha sido pensada por vários/as outros/as.
Quando o questionamento sobre a mensagem didática é trazido à tona, a posição hierárquica típica da relação professor/a-aluno/a tende a induzir a interpretação da crítica como situada no mesmo plano da disparidade de grau de conhecimento, que está em jogo no esforço de ensino-aprendizagem. Uma vez que os/as alunos/as estão em uma posição de busca por um saber que o/a professor/a já possui, e considerando as exigências institucionais de aprovação, é muito fácil para quem conduz o processo de aprendizado ceder à tentação de desqualificar uma crítica com a idéia de que se trata de um deslocamento indevido de seu objeto. Em vez de questionar sua própria falta de determinação para o aprendizado, o/a aluno/a tenderia a criticar a proposta de ensino. Eu não nego que isso ocorra de fato, e até freqüentemente. O grande problema me parece residir numa tendência a sempre e somente pensar que se trata desse tipo de estratégia defensiva por parte dos/as alunos/as. Um de seus complicadores é o fato de que muitas vezes o/a aluno/a não possui o suficiente discernimento e meio de expressão adequado para traduzir, em uma formulação adequada, sua percepção de que algo está ruim. Muitas vezes só lhe é possível dizer “Essa aula é chata”. Diante de um posicionamento como esse, é muito fácil ao/à educador/a pensar que se trata apenas de uma indisposição por parte de quem “já não gosta de estudar”. O raciocínio é simples: “Se o problema foi expresso em termos emocionais, seu fundamento também o é”.
Eu creio que, mesmo diante de uma crítica infundada, inadequada como avaliação objetiva do processo de ensino, é necessário o/a docente se perguntar: “Em que medida meu trabalho contribuiu para que essa percepção equivocada surgisse”. Não que todos os problemas que surjam em uma sala de aula tenham como origem a especificidade da proposta didático-pedagógica, mas sim que se deve aproveitar estes momentos como indicadores de algo que se poderia fazer para melhorar a proposta educativa ou contornar/minimizar problemas e deficiências oriundas de fatores extraclasse.
Outro fator que dificulta bastante aprender com experiência didática é o fato de um resultado muito ruim em termos de aprendizado por parte de uma turma, digamos, de 50 alunos, não significar, necessariamente, um problema com o material didático, nem com o trabalho de exposição do conteúdo.  Já se sabe claramente que cada turma tem uma unidade própria, constitui uma espécie de personalidade coletiva, de modo que, embora tenha havido, por exemplo, 40 resultados muito decepcionantes em uma classe, em um cenário maior, de 3, 4, 5 ou mais turmas, pode-se averiguar melhor a validade dessa proposta didático-pedagógica. Minha própria experiência me mostra claramente que, em relação ao mesmo conteúdo programático e forma de exposição, turmas podem ter resultados muito distintos, mesmo sendo do mesmo curso e do mesmo período da grade curricular.
Por fim, mas não menos importante, está a própria auto-imagem do/a professor/a, que se percebe como aquele/a que detém saberes e habilidades que qualificam sua própria atividade como tal. O questionamento acerca da validade de sua proposta didático-pedagógica tende facilmente a ser traduzida como uma relativização de seu lugar de quem possui o conhecimento e tem como tarefa transmiti-lo.
Diante disso tudo, eu digo que para o/a professor/a realmente aprender com a experiência, ele/a precisa ser bastante ativo/a em relação a ela, ou seja, não apenas dar ouvidos às críticas que aparecem e interpretar de forma progressista as formulações inadequadas delas, mas perguntar acerca da adequação de seu trabalho, procurar saber como é sua recepção, mostrando-se disposto/a a acolher as críticas, de modo a programaticamente suspender todo o processo de inibição que normalmente já se instaura nesse ambiente de sala de aula.



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2 comentários:

Gustavo Dias disse...

Estive ontem conversando durante um bom tempo com alguns companheiros de classe a respeito da didática aplicada ao ensino e de sua possível reformulação, para que se adequasse melhor à realidade contemporânea da sala de aula.
A primeira questão que se impõe é a de se realmente existe uma nova ordem no que diz respeito à relação professor/estudante e se esta ordem é pautada por novas demandas tanto de um quanto do outro.
Respondendo a este questionamento sou levado a crer que de fato a transversalidade das atividades exercidas e a função multi tarefas empregadas pelos microcomputadores (que fazem parte da realidade da maioria dos estudantes dos grandes centros urbanos) transferem aos usuários destas tecnologias e moldam nestes operações semelhantes, limitadas pela capacidade de cálculo racional humana, e, além disso, constrangem estes a agirem desta maneira como forma de se integrar ao universo da grande rede.
Desta forma, é possível afirmarmos uma nova ordem, que trás ao universo acadêmico novas demandas que, ao meu ver, inevitavelmente serão atendidas, sendo necessários pois, um aprofundamento e envolvimento do professor com as novas tecnologias e uma capacitação direcionada.
O que me fica evidente, porém, é a resistência que há em possibilitarmos que as novas tecnologias exerçam suas funções e possibilitem uma melhor adaptação da linguagem que transmite o conteúdo ministrado ao seu público alvo.
Nem todos somos tão permissíveis e permitimos que o novo nos modifique.

Anônimo disse...

Esses 13 anos de experiência te fizeram mto bem, pq suas aulas de filosofia são exemplos para outros professores! Vc adequou a disciplina ao curso de psicologia de forma mto interessante e útil.
É sempre bom encontrar pelo caminho um professor realmente compromissado com seus alunos, com a instituição e com suas aulas. Obg!