Tíquete para a aula

Confesso que tenho uma visão pessimista quanto ao que podemos avaliar da educação no Brasil. Creio que ela seja ainda, em grande medida, do tipo “bancária”, e não “dialógica”, tal como Paulo Freire cunhou esses conceitos. Significa dizer que nosso processo de ensino e aprendizagem ainda se baseia fundamentalmente na aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, que devem “devolver” (no mais das vezes de forma pouco criativa) este saber periodicamente através das avaliações. Imagino que nas escolas e faculdades em nosso país as estratégias educacionais baseadas numa participação mais substantiva do corpo discente é muito mais exceção do que regra. Além disso, os momentos em que tal participação se dá acabam fazendo propaganda contrária a ela, ao potencializarem um efeito ruim, contido na substituição de uma aula expositiva por falas pouco articuladas, pouco rigorosas, dos alunos. Meu objetivo hoje é menos propor algum princípio pedagógico novo e mais defender uma forma de condução das aulas que faça justiça aos princípios da pedagogia de Paulo Freire. Minhas reflexões tomam como objeto primordialmente cursos de filosofia e ciências humanas no âmbito universitário, mas creio que possam perfeitamente ser aplicadas no ensino fundamental e médio.

Embora virtualmente todas as professoras e professores concordem com a ideia de que o mais significativo no processo de aprendizado é a capacidade de refletir sobre determinados saberes (e habilidades), a prática diária conduz incessantemente à percepção de que é necessário transmitir um conteúdo programático quase sempre muito grande para a carga horária das disciplinas. Em virtude disso (além de outros fatores), a ênfase na aquisição de conteúdos expostos pelo professor torna-se, no mais das vezes, absoluta. — Antes de prosseguir, entretanto, é necessário o reconhecimento explícito de que dominar determinadas teorias, conceitos e problemas é de crucial importância em diversos ramos do saber escolar e acadêmico, para que um progresso intelectual seja consistente. Quando lecionamos para turmas de períodos avançados da grade curricular sempre passamos pela experiência frustrante de, ao trabalharmos alguma teoria contemporânea, percebermos que os alunos demonstram pouco ou nenhum conhecimento de teorias anteriores, necessárias para avançar no curso. Na medida em que todos esses conhecimentos apresentam uma alta carga técnica de elaboração conceitual, os docentes são sistematicamente levados a pensar que seu papel ativo de apresentar, transmitir e articular de forma rigorosa e clara tais conteúdos é não apenas indispensável, quanto tende a ser prejudicado pelas estratégias de participação dos alunos quando o substituem, mesmo que apenas parcialmente.

Apesar da minha crítica inicial ao peso da postura exclusivista do professor como quem apresenta os conteúdos, não tenho dificuldade nenhuma em assumir que considero o outro extremo como muito mais prejudicial, a saber: a transformação de aulas teóricas em um espaço de discussão geral entre alunos individualmente ou em grupos. Creio que haja formas criativas e progressistas de trabalhar com discussões em sala, mas, especialmente quando está em jogo um conteúdo teórico de difícil assimilação, que necessita uma habilidade específica para fugir de uma percepção de senso comum, a exposição qualificada, rigorosa e conceitualmente avançada por parte de um professor me parece insubstituível. Apenas com o propósito de ilustrar o que estou dizendo, imaginemos o quanto a divisão da turma em apresentação de grupo para discussões ao longo do semestre seria melhor, em termos de ensino e aprendizado, do que assistir aos seminários de Michel Foucault, Theodor Adorno, Habermas e outros teóricos. Note bem: não estou cometendo a insensatez de comparar a mim ou qualquer outro docente em particular a estes filósofos. Trata-se apenas de mostrar que, em diversos graus e formas, o contato com uma exposição rigorosa de conceitos por parte de quem os domina bem é insubstituível. Essa ideia me parece tão mais acertada quanto entra em jogo a percepção dos discentes de que a divisão do conteúdo programático em seminários de alunos se presta tão-somente a substituir o trabalho do professor. Nesses momentos, o quanto cada aluno aprende ao expor sua temática acaba sendo perdido todas as outras vezes em que não pôde dialogar com um exposição mais avançada do que as dos colegas.

Diante deste cenário, parece-me claro que o núcleo do problema consiste em compatibilizar e tornar harmônicos os princípios da necessidade de o aluno ter exposições conceituais rigorosas, consistentes e avançadas, por um lado, e o desiderato de participação ativa não apenas na construção de seu próprio conhecimento, quanto também na condução do processo de ensino. Indo direto ao ponto, o que me parece de crucial importância, em uma disciplina de filosofia e ciências humanas, é que cada aluno tenha se preparado de forma reflexiva sobre o tema de cada aula. É necessário eliminar, definitivamente, a possibilidade de os alunos acompanharem como meros ouvintes cada aula, uma após outra, e estudarem todos os textos faltando dois ou três dias para a prova. Embora essa prática, obviamente, não seja a única, minha visão pessimista diz que ocorre em mais de três quartos das vezes. Para evitar esse tipo de situação, muitos docentes pedem fichamentos, resumos e outras formas de elaboração dos tópicos e textos estudados. Embora isso contribua de fato para atenuar o problema, muitas vezes o valor dado para as atividades é muito pequeno, e elas mesmas são pouco interessantes, podendo ser feitas de forma mecânica e pouco reflexiva. A estratégia que comecei a adotar em 2013 é a de que todos os alunos apresentem em cada aula duas perguntas com suas respectivas respostas sobre o tema a ser tratado em aula. Deverão ser questões que demonstrem a leitura e reflexão, pelo menos em estágio inicial, sobre algum texto a ser estudado. Além disso, a depender do tamanho da turma, certa quantidade de alunos serão sorteados para ler em voz alta as questões e respostas, de modo a que todos saibam o que foi feito pelos colegas. À medida que a compreensão do texto vai avançando, as questões formuladas por um aluno deverão ser respondidas pelos outros. Além dessa exposição oral, o que foi escrito deverá ser entregue no dia, pois contará como avaliação. Ao contrário das outras estratégias de pontuação que critiquei antes, parece-me imprescindível que tais atividades diárias ao longo da disciplina valham no mínimo cerca de um terço dos pontos do semestre, de modo a criar a mentalidade de que este processo de engajamento prévio tem um valor real, substantivo, no processo de aprendizagem. Além disso, deve-se, por uma questão de princípio, reservar uma parte da carga horária da disciplina (eu diria talvez 1/4) à leitura do texto e confecção das perguntas e respostas, de modo a marcar, mais uma vez, o valor a ser dado a essa preparação.

Eu diria que, de forma análoga a como é necessário comprar uma passagem para viajar, ter um passaporte para entrar em um país, comprar um tíquete para assistir ao filme, é necessário também um “tíquete” para assistir aula: ter estudado e refletido sobre o que será exposto. A situação típica: “Eu não pesquisei nada, não estudei nada, não li nada, e vou assistir uma aula” deveria ser completamente banida de nosso processo educativo. Além dos malefícios evidentes da atitude meramente passiva dos alunos, existe ainda um outro “prejuízo”, mas para o professor. Se o aluno não tem nenhum conhecimento do texto a ser discutido em sala, quais as chances de ele poder medir, por exemplo, o quanto a exposição acrescenta ao que o texto clássico diz? Como poderá avaliar a originalidade da exposição, sua ousadia de propor uma interpretação nova etc., se não há parâmetro nenhum, nem sequer do próprio texto-base? Nesse sentido, muito do esforço de preparar uma boa aula, indo além do que um autor clássico disse e do que os comentadores já explicitaram, fica perdido.

Na medida em que as perguntas e respostas dos alunos vão se enriquecendo com as exposições do texto e das leituras próprias, tanto menos se tornam necessários esses famigerados seminários em grupo ou individuais, pois as participações podem se dar no registro de apresentação/debate dos conteúdos, pois toda a turma já está a par dos elementos conceituais, podendo interferir de forma criativa ao longo dos trabalhos. Assim, não apenas não sacrificamos o que há de significativo na exposição por parte do professor, quanto a enriquecemos com as intervenções dos alunos, as quais podem se dar de forma muito mais bem informada e com frequência proporcional ao quanto cada perspectiva dos alunos se amadurece no decorrer do curso.

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Esquerda e direita, ainda.

Um dos primeiros filósofos a refletir programaticamente sobre os fundamentos e os parâmetros de validade do conhecimento teórico, Aristóteles havia dito que nas ciências da ética e da política não se deveria exigir tanta clareza e exatidão quanto na matemática e no conhecimento sobre a natureza. De fato, a mobilidade e a confluência às vezes não harmônica de inumeráveis fatores no comportamento humano, não apenas tomado no âmbito político e social, mas também de cada indivíduo, torna por vezes até ridícula alguma tentativa de precisão quanto a ações futuras, e mesmo quanto à validade de princípios gerais do que leva cada pessoa ou grupo a agir, pensar e sentir. Embora essa ideia se nos afigure hoje, 2300 anos depois da morte de Aristóteles, como até mesmo evidente, por outro lado a extensão e o grau de sua aplicabilidade, ou seja, o quanto podemos tolerar de incerteza no âmbito da ciências humanas, ainda é bastante discutível, e me parece que em vários momentos esse princípio não recebe a devida atenção. Dos vários exemplos, o que gostaria de discutir hoje são os conceitos de esquerda e direita na política.

Desde que o regime dito socialista na União das Repúblicas Soviéticas sofreu uma derrocada significativa, ao que se seguiu a tomada do poder central por partidos políticos tradicionalmente ligados às forças de esquerda (como de movimentos operários e de grupos de defesa de parcelas oprimidas da sociedade), essa tradicional divisão do espectro político passou a ser criticada de diversas formas. O questionamento mais “clássico” é: se partidos e representantes de movimentos sociais, ao terem em mãos as principais chaves para orquestração das políticas sociais e econômicas, não apenas executam durante um bom tempo medidas tradicionalmente ligadas a partidos de direita (como o aumento e manutenção de taxas de juros elevadas, empréstimos subsidiados a grandes empresas, favorecimento de concentração de empresas prestadoras de serviço etc.), como se pode manter tal divisão sem se pagar o preço de um grande idealismo? — É precisamente este preço que muitas pessoas temem apagar, e se relutam a fazê-lo. De fato, o raciocínio parece coerente e forte: se partidos que sempre se disseram de esquerda, ao se defrontarem com as vicissitudes em princípio intransponíveis da pluralidade continuamente renovada de interesses divergentes, se veem obrigados a práticas que mantêm e acolhem programas dos mais variados, como não taxar de uma abstração idealista a manutenção do conceito de esquerda, por exemplo?

Em debates deste tipo, o dispositivo de argumentação que me parece mais eficaz é o questionamento dos princípios que dão suporte a uma perspectiva, uma vez que seus defensores muitas vezes não possuem suficiente consciência do modelo e estratégia de pensamento nos quais se firmam. Em relação a este argumento que apresentei acima, seu princípio de apoio é o de que conceitos referentes à realidade social somente possuem validade suficiente quando os quadros de sua aplicabilidade concreta são suficientemente consistentes no âmbito macro, de conjunto. Na medida em que certo conceito é por demais relativizado, de modo a não se concretizar com um grau de coerência ampla significativa, então seria necessário, segundo essa perspectiva, “descer” a um plano descritivo mais rente à superfície irregular, múltipla e diversificadamente colorida da realidade tal como “efetivamente” praticada. Desse modo, escaparíamos da pecha de idealistas, que supostamente habitam em castelos conceituais no ar de nosso desejo juvenil revolucionário.

Tal como disse Theodor Adorno de forma programática, não se deve sempre “culpar” os conceitos pelo fato de a realidade não ser cabal- ou completamente assimilada por eles. Em uma grande quantidade de casos, essa distância é, sim, índice de fraqueza conceitual, como os conceitos de anjo, forças cósmicas morais, superioridade das raças etc. Em outros momentos, entretanto, um conceito, uma ideia, um paradigma de análise significa uma espécie de baliza para que se meça a realidade em termos de nossas expectativas de justiça, de progresso social, de compromisso político, de coerência administrativa. Todos esses fatores e dimensões sócio-políticas possuem bem mais validade normativa do que descritiva. Nesse sentido, não é pelo fato de partidos que supostamente “encarnavam” e “incorporavam” um ideário de esquerda passarem a adotar políticas tipicamente associadas à direita, que os conceitos de esquerda e de direita perderam seu valor.

Se podemos aprender algo com essa espécie de consciência política decepcionada e pseudo-órfã de ideais socialistas, então se trata da tarefa de assumir que “esquerda” e “direita” não descrevem partidos, grupos de pessoas ou mesmo um indivíduo em sua totalidade atual ou em seu desdobramento histórico, mas sim determinadas ações, projetos, estratégias, práticas etc., compreendidos dentro do contexto em que se inserem, lastreadas por suas finalidades, consequências reais e meios empregados. Nesse sentido, um partido não “é” de esquerda, mas sim, hipoteticamente, propõe mais projetos e implementa mais políticas de esquerda, a saber, que favorecem a distribuição de renda, fomentam justiça social, amparam os direitos de minorias, contribuem para o reconhecimento do direito de expressão simbólica de indivíduos marginalizados pelo sistema econômico etc. Assim, numa abstração apenas retórica, podemos dizer que no absurdo de nenhum governo no mundo praticar nenhuma política semelhante a essas, mesmo assim este conceito continuaria válido...

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A escolha de um tema

O trabalho de pesquisa teórica, tanto no âmbito de ciências humanas quanto exatas, possui diversas características que geram a percepção de estranhamento em relação à realidade. O tipo de investimento pessoal para alcançar resultados consistentes difere bastante da realização de outras tarefas, mesmo quando estas são longas. Um mestrado em filosofia ou ciências humanas, por exemplo, demanda não apenas estudos constantes e prolongados, mas com um foco dirigido para um objeto bem circunscrito. Por mais que a graduação tenha sido longa, quatro anos ou mais, o estudo de pós tende a gerar um impacto afetivo especial devido ao fato, entre outras coisas, de exigir uma concentração em detalhes, em nuances de interpretação em perspectivas distintas, tudo isso gravitando ao redor de uma temática homogênea, que tende a produzir o sentimento de certa saturação, de algo por demais insistente. Durante as disciplinas cursadas na graduação, por maior que tenha sido o trabalho intelectual, a diversidade de assuntos produzia um contrapeso para a demanda de atenção, de atitude concentrada.

Há vários outros elementos que caracterizam essa discrepância do labor teórico para com o cotidiano, e falar de todos eles implicaria discutir a natureza da construção e prática do saber científico em geral, o que não é o caso para esta postagem do blog. Quero focar apenas uma questão muito relevante, que é a dificuldade inerente a uma das primeiras tarefas de quem se propõe a fazer uma pesquisa de pós-graduação: a escolha do tema. Vou deixar de lado as diferenças entre as diversas disciplinas e cursos, procurando focalizar elementos comuns ao estudo da filosofia e de ciências humanas e sociais.

 

Ao se escolher o tema da pesquisa, é necessário estabelecer uma formação de compromisso, um meio termo, entre o interesse, o gosto pessoal, e a adequação às expectativas da instituição onde se quer estudar. Embora não para todas as pessoas, mas creio que para a grande maioria esteja bastante claro que o excesso para um desses extremos é prejudicial. Focar apenas naquilo que nos dá prazer em estudar ou deixar este aspecto completamente de lado e obedecer totalmente àquilo que pode ser moda ou é praticado normalmente pelo conjunto de professores não promete, por motivos distintos, um bom rendimento ao longo de no mínimo dois anos de esforço contínuo. É interessante observar que, mesmo quando uma determinada temática obedece a parâmetros de aceitabilidade institucionais, o excessivo interesse e gosto por parte do pesquisador pode ser prejudicial, em virtude da dificuldade de se distanciar afetivamente em relação ao objeto. O desejo de compreendê-lo de forma abrangente demais, de pesquisar absolutamente tudo sobre ele, de não deixar passar nada que possa ser relevante etc., tudo isso pode tornar o trabalho incompatível com o que se espera de um trabalho acadêmico bem feito, enxuto, realizável dentro de um prazo adequado, tanto para o pesquisador quanto para a instituição.

Este contraste entre o impacto afetivo do objeto e a demanda de adequação aos requisitos teóricos tem outra faceta, mais difícil de ser apreendida, e que se reflete negativamente na qualidade de grande parte dos projetos. Trata-se do equívoco de pensar que o objeto-de-pesquisa é uma parte da realidade cultural, como cultura de massa, religião, arte moderna, alcoolismo, violência contra mulher etc. Na verdade, a pesquisa científica tem como foco determinada forma teórica de olhar para esse recorte da realidade exterior. O objeto-de-reflexão, que ao se redigir o texto se identifica ao objeto-de-apresentação, é a trama dos conceitos, de argumentos, de hipóteses e de resoluções apresentadas por um ou mais teóricos. Nesse sentido, a pergunta inicial que alguém deve se fazer, diante da tarefa de escrever um projeto, não é propriamente “O que eu quero estudar?”, mas sim: “Qual perspectiva teórica eu quero apresentar sobre determinada realidade?”.

Em termos práticos, não se devem tomar objetos de nosso interesse e então procurar algum teórico que fale sobre eles, mas sim aprofundar-se em textos importantes sobre um assunto e tentar formular um problema teórico a partir da própria leitura. Seguindo o primeiro viés, pode-se formular diversas questões em princípio muito interessantes, ricas e de fato inovadoras, mas a lida concreta com o trabalho de pesquisa pode se tornar inviável, em virtude de ser grande o risco de não se encontrar uma boa base na literatura de apoio. Embora prometa alguma inovação na área de conhecimento pretendido, a escassez de elementos teóricos já formulados pode tornar inviável toda a pesquisa. Adotando o outro direcionamento, a saber, buscar o tema, as questões e hipóteses teóricas a partir de todo o “caldo” de leituras, resumos e fichamentos dos textos estudados, a viabilidade da pesquisa é muito mais assegurada, pois tudo o que se quer responder, de alguma maneira, já está pelo menos indicado por aquilo que fez surgir toda a problemática.

Embora seja evidente que em muitos casos a nossa perspectiva “direta” para com determinado fenômeno seja componente integral do que nos levará a escrever sobre certos temas, como o consumo, a influência religiosa nos costumes, o discurso político de alguns grupos e atores sociais etc., a qualidade da pesquisa será marcada essencialmente pelo modo com que se demonstra a capacidade de aprender a enxergar a realidade com as lentes fornecidas por conceitos teóricos significativos. Isso se dá, primeiramente, pelo fato de que o esforço de tentar se aperceber da consistência de conceitos alheios (com os quais muitas vezes não concordamos) é um exercício indispensável para formar a própria capacidade intelectual, deslocando nosso olhar, já formado através de mecanismos fragmentários e não sistematizados, e fazendo-o fluir pelas vias da articulação rigorosa de etapas argumentativas consistentes. Trata-se de um exercício de alteridade de pensar não apenas junto com o outro, mas através dele, para que se possa, ao fim do per-curso, poder decidir com conhecimento de causa o que se quer e não se quer agregar à nossa própria visão de mundo. Além disso, em uma determinada etapa, tanto de nosso desenvolvimento pessoal, quanto também do estado de nosso conhecimento social sobre o assunto, um conceito teórico específico pode nos parece equivocado, mas através de estudos consistentes essa avaliação pode mudar, fazendo com que toda uma concepção científica seja tomada como consistente e útil para compreender a realidade.

“Mas e se eu quiser apresentar uma leitura original, pessoal, de uma realidade?” — Esta pergunta é muito interessante, pelo fato de que mesmo nesse caso o que deverá ser apresentado não é propriamente “o objeto”, mas sim um modo/modelo teórico, conceitual, específico de falar sobre ele. Quando Freud, por exemplo, criou sua teoria sobre o fenômeno histérico, construiu e apresentou, na verdade, conceitos e hipóteses que nos permitem compreender este fenômeno psíquico a partir de um viés teórico determinado. O que o fez ser um cientista de suma importância no panorama da ciências humanas do século XX foi a qualidade do edifício teórico que ele construiu. Todas as suas observações relativas aos objetos realmente significativas somente têm relevância pelo modo com que amparam, apoiam, ilustram e esclarecem seus conceitos, argumentos e hipóteses. — Assim, independente de a pesquisa apresentar uma perspectiva original ou de outro autor, o que está em jogo é, fundamentalmente, o valor teórico/conceitual do que é apresentado, ou seja, seu grau de coerência, de sistematicidade, de clareza de suas hipóteses etc.

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Pseudo-liberdade

A construção de sociedades marcadas por uma concepção essencialmente individualizada de seus componentes sempre terá diversos tipos de problemas de harmonização entre os planos individual e coletivo, não apenas no que concerne ao egoísmo e desrespeito ou violência para com as outras pessoas, mas também no plano da própria auto-concepção individual. A interioridade subjetiva, vivida no horizonte de sociedades com milhões de pessoas e que se sentem aumentadas infinitamente pela inter-relação econômica e política mundial, exprime tensões e paradoxos visíveis na dificuldade de conciliar o desejo de liberdade e a dinâmica que determina o sentido da existência coletiva. — Hoje quero falar de uma questão relacionada a isso: uma forma por assim dizer neurótica de afirmar a própria condição de ser livre através da auto-sabotagem.

A construção laboriosa e continuada do que se pretende alcançar, bem como da manutenção reiterada de relacionamentos afetivos, exige um esforço que é muito facilmente assimilável como doação de si à realidade, como anulação. Embora as exigências de nossos investimentos sejam infinitamente variáveis, não é nada difícil que a tensão emocional e seu consequente dispêndio de energia psíquica aumentem muito com o passar do tempo, em que é exigido de nós re-começar, re-ssituarmo-nos, re-elaborar o que foi vivido, de modo que a cada instante a “simples” continuidade exige uma espécie de começo em escala micro. Que tudo isso seja vivenciado como um excessivo peso de determinação extrínseca a nós mesmos marca uma condição de heteronomia, de ausência de liberdade, de subjugação a uma objetividade do real por demais irritante. Se somarmos a este complexo de coisas a dúvida em relação ao resultado final (se tudo terá valido a pena), logo uma “solução” pode ser antecipar o fim através da simples recusa de continuar.

Duas situações típicas desse estado de coisas:

1) Dificilmente alguém escapa ao longo da vida da experiência de ter alívio e mesmo alegria quando uma situação de incerteza se resolve, mas para a alternativa pior. O desgosto de não ter alcançado o melhor acaba um tanto obscurecido pelo prazer da fuga da situação de dúvida e incerteza, pois a tensão emocional e psíquica do desconhecimento, da impossibilidade de agir em virtude disso, parece pior do que ter algo ruim em mãos, mas com a possibilidade de fazer por conta própria algo que solucione o problema.

2) Tal como coloquei em uma postagem anterior, é um exemplo consumado de auto-sabotagem a atitude de antecipar de forma ansiosa o que se gostaria que as coisas fossem, “punir” o presente por ainda ser o que ele é, e acabar inviabilizando o que se gostaria de alcançar. A distância entre a fantasia que impulsiona o desejo e sua concretização futura é anulada, de modo que tudo o que poderia construir mediações para fazer a ponte entre a interioridade e a objetividade do mundo deixa de ter seu espaço mínimo.

Ora, um dos sintomas de vigor emocional e psíquico consiste precisamente em ser capaz de sustentar a continuidade do estado de incerteza, tal como muito bem sabia Nietzsche. A não-necessidade de suprir as lacunas de nossa convicção sobre o valor de nossas ações, sobre o sucesso ou fracasso do curso do mundo, sobre o sentido ou absurdo de nossa caminhada, sobre o mistério do quanto seremos recompensados por nosso investimento afetivo no outro etc., esta não-carência demonstra o quanto damos muito mais valor àquilo que podemos efetivamente praticar, construir e obter do que à negatividade que pesa como obstáculo.

Nesse sentido, a auto-sabotagem, a recusa de continuar, a desistência pura e simples configuram uma simulação canhestra da capacidade de autodeterminação, de ter em mãos o poder de determinar a si mesmo, negando a condição de heteronomia (que é a condição oposta à de autonomia). Em vez de a liberdade ser definida como resultado da superação de obstáculos e da negatividade, como já havia dito Hegel, ela é vivenciada intimamente como uma condição, como mera negação dos obstáculos e incertezas provenientes da realidade. Ao longo do tempo, o que resulta é um empobrecimento e restrições cada vez maiores, pois a percepção de si como livre por decisão de seu próprio arbítrio recusador tem como ponto de fuga tão-somente o âmbito do pensamento, da imaginação e da fantasia, onde não há todo aquele um “massacrante” peso da objetividade social, da natureza e dos afetos.

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